以生为本,激发潜能

作者: 时间:2011-01-17 点击数:

摘 要:语文教育 家于漪老师总结自己的经验时提到两点:一是重学性。必须“目中有人”;二是重情趣性。教学有了情趣,就能吸引学生产生学习愿望,才能产生实效,而效果又会促使兴趣的巩固和发展。在教学《边城》的过程中,我尝试过用传统方法来教学,面面俱到,但却处处蜻蜓点水,学生与作品的隔膜最终导致教师只能拖着学生往前走的悲壮场面。因为我忽略了学生可能存在的阅读障碍,目中无“人”,结果我最初的尝试是失败的。后来的教学中我改变唱独角戏的教学方法,把话语权归还给学生,努力寻求师生情感的共鸣点,营造让学生产生情感共鸣的“场”。同时师生间形成了良好的互动,既增加课堂需要的“温度”,也拓展课堂的“广度”和“深度”。我始终提醒自己:不能总想着给学生灌输自己对课文“深刻的领会”、“精彩的分析”和“独到的见解”,应该让学生自己去领悟去体会。

关键词:目中有人 以生为本 对话

教学到底是以学生为主体还是以教师为主体,争论了许多年,理论上老师们似乎接受以学生为主体,但在实施教学时总是不自觉地以教师为主体,以自己的教案为脚本,老师当主角,学生当配角,甚至看客。如今所谓的优质课盛行一时,却不知许多课堂已沦为表演课,教师没有学生意识,目中无“人”,视学生为摆设,使之成为配合自己完成任务的应声虫。

优秀教师的课堂总是极朴素极具大家风范的。著名语文教育家于漪老师总结自己的经验时提到两点:一是重学性。重教轻学,是传统教学的积弊。教师应把从教出发的立足点转换到从学出发的立足点上来,重视对学法的研究,使教学为学生的学习服务。为此,必须“目中有人”,要研究当代学生的新情况、新特点,以生为本,从学生的实际出发进行教学;二是重情趣性。教学有了情趣,就能吸引学生产生一种孜孜以求、锲而不舍的学习愿望,才能产生实效,而良好的效果又会促使兴趣的巩固和发展。为此,教学就须在“得”字上下功夫,学生学有所得,才能对语文学习产生情感和趣味。

于老师说过:“让课堂产生持久的魅力,首先在于教师对生活有执著的追求,在课堂中倾注自己的爱。”对照自己的课堂教学,我不禁汗颜:学生只要表现得稍不如己意,就耐心全无,对学生吹毛求疵,动辄贬斥,比起于漪老师“诲人不倦”的教学境界真是相隔“万重山”,可谓“目中无人”矣。

中职语文第三册收录了作家沈从文的代表作《边城》,我非常喜欢这部作品。她文质兼美,字里行间中流淌着无边无际的爱和哀痛。读这样的文字,我仿佛置身于另外一个世界,那种简朴、原始、悠远的感觉,那种自然、和谐、健康的生命,如同世外桃源一般的美丽。远离了嘈杂,远离了喧嚣,一切都是那么安静,那么美好。此文如此美丽,如此丰富,让人心驰神往,想来教和学都应该都是件极其美丽的事情。因此在教学之初,我便迫不及待地要把我的感受和理解与学生交流,想象他们被感动,想象爱的气息在几十颗年轻的心灵之间忧伤地流动。

然而自以为是和想当然冲昏了头脑,我忽略了学生可能存在的阅读障碍,目中无“人”,同时也忽视了对最佳课堂结构的追求,结果我最初的尝试是失败的。依据过往经验,小说教学首先肯定得分析故事情节、环境、人物三个要素。于是从读故事入手,先整部小说再到课文节选章节,体会文章简单朴素、舒缓自由的特点。接着让学生讨论作者叙述故事的与众不同之处——不靠跌宕起伏的情节牵引人心,而是以描写景物、描绘风俗,刻画心理、描摹对话来营造故事背景氛围,使作品呈现一种美丽而忧伤的意境。接着分析景物描写和风俗描绘,然后是鉴赏心理刻画与对话描摹,自然地理解人物的形神和性情,把握人物之间的关系和情义,最后去挖掘小说的主题。整个流程可谓面面俱到,但却处处蜻蜓点水,学生与作品的隔膜最终导致教师只能拖着学生往前走的悲壮场面。由此可见,教师明白了不代表学生已经明白,教师存在的意义就在于怎样让学生懂得。

文本解读说到底是学生的事情。而在常规教学中,教师在课堂之上过分地“导”,其结果是学生学习的主动性的日趋丧失,所以,学生没有发言的积极性,缺乏思考的主动性,似乎只希望把语文分解成一道道的试题,用完成数学作业的方式来完成语文的文本阅读。这种霸占学生话语权的做法,因司空见惯而被学生视为正常。把话语权归还给学生,哪怕在长期的沉默中激发出一些活跃,在长期的消极等待中催生出一点主动,这对于培养学生主动学习的精神是多么重要啊!

语文教学关键之处在于寻求师生情感的共鸣点。学生情感的共鸣点在哪儿,我们不能想当然地替学生做主,得让他们自己说,于是第二次上《边城》时,我设计了“用一个词、一句话、一段文表达自己的阅读感受”这一环节,学生表达的指向是丰富而准确的,此时一个看似简单却意蕴深刻的问题的提出就水到渠成了——《边城》是小说还是散文?学生会说是小说,教材就这样介绍的,但我坚持说文质兼美的《边城》更像散文化的小说,它具有散文情意真、内容美、形式自由的三个特点,具有浓郁的田园牧歌风味与强烈的艺术感染力。接着让学生去寻找文章美之所在,探讨美在何处,怎么美,为什么美也就顺理成章了。《边城》是阐释美的,湘西古朴恬静的自然美、丰富独特的风俗美、纯洁率真的人性美和忧伤哀婉的悲剧美,以及作品本身结构行文的诗性之美,可谓无处不美。于是师生共同走入《边城》,在沈从文如诗般美丽的文字中,领略茶峒的秀丽风光,体会边地淳朴的民风,理解翠翠美丽的形神,深深地感受人间真挚、朴素的爱和人物身上美丽的人性光芒,悄悄地逼近作者“对于人类智慧与美丽永远的倾心,康健诚实的赞颂”。

在教学中我努力营造让学生产生情感共鸣的“场”。任何交流都需要一个有张力的“场”。《边城》的“场”在何处?城市少年听得到杜鹃的叫声吗?看到过天空中被夕阳烘成的桃花色的薄云吗?见过柔和的月光下,溪面浮着的那一层薄薄的雾吗?泥土草木和各种甲虫类气味混合着是怎样一种气味?小小的草莺夜半的吵闹与繁密如落雨的虫声是一种怎样的美妙复奏?……我曾设想利用影音资料来帮助我建造这个“场”,但很快就被自己否定了,因为所有形象直观具体的解释都有可能歪曲真实,远离深刻。于是我试着用最原始的说和写,思考和交流来营造这个“场”。这个过程是自由的,气氛是民主的,没有预设,拒绝灌输。当然还有开头那“中国另外一个地方、另外一种事情、另外一种人生”,和结尾“蕴藏的热情、隐伏的悲痛”的点拨,来帮助我营造着这个“场”。我们所依靠的只是我们那一颗颗敏感善良的心、聪慧正直的脑。

语言鉴赏这一环节对于此类文学作品很重要。我认为要挖掘文本的深度,就离不开对文本语言文字的品析。然而我们中职班学生文学积淀较差,表现被动,即使是面对《边城》中纯净得近乎透明的语言,如果直接抛出问题,且没有任何的铺垫与方法引导,学生也会表现出不知所以然,言不由衷。课堂的沉闷、静默也就在意想之中了。因此,鉴于学生这一特点,为了能够激发学生的参与兴趣,我决定逆向安排这一环节,先将几个句子的赏析评论文字展示出来,让学生自己去分析分别描写的是哪些语句,有什么特点,从而让学生从形象可感的范例中概括出自己所需要的鉴赏知识,然后再由学生从文本中选择自己喜欢的句子来写一段赏析,谈出自己的理解,进行交流。如此让学生在感受中体验,在体验中实践,在实践中感受,逐步加深对知识与问题的理解。

教师唱独角戏的课堂注定是要失败的,倘若师生间形成了良好的互动,则不但可以增加课堂需要的温度,也有利于拓展课堂的“广度”和“深度”。在《边城》中有一个难点——每个人都是善良的,然而在这样的和谐中,却产生了必然的悲剧,原因何在?对于这个与爱情、命运、习俗、历史、生存等词语密切相关的问题,我已经做好了学生冷场或打擦边球的准备,而给学生灌输所谓的成熟见解也不是我的初衷。我既担心又有所期待。最终学生的表现出乎我的预料,课堂上的发言精彩纷呈:有的说“翠翠和傩送,一个有情,一个有意,原本可以走到一起,培育出爱情之花。遗憾的是,他们二人有缘无份,命中注定不能结合,如果两人中任何一个人,稍微主动些,或许就能够得到他们的爱情,这恐怕就是命运的安排吧。”有的说“渡船代表着贫穷,却意味着浪漫,碾坊代表着富足,却意味着庸俗。因此,翠翠和傩送这段美好的精神之恋注定只能以悲剧收场,历史上的爱情悲剧都是这样的,浪漫不能当饭吃”……频频闪现的智慧火花足以证明愚蠢的一言堂是多么可笑。

细细想来,后来的这堂课,我没有追求自己讲了多少,而是追求引导学生自己悟出了多少。学生在教师的引导之下,带着自己的经验钻研课文,“把自己的心摆进去”进而领悟文章的思想感情,用自己的心去感受作者的心。然后,让学生各抒己见,谈谈所悟所得。十六七岁的学生已经拥有一定的知识体验和认知水平,他们认识事物本质的水平也达到一定的高度,虽然不是那么尽善尽美。他们总是以原有的知识和生活经验走进作品,从而不断滋生出新的知识。其自身所需求的民主意识、平等意识特点,要求教师不能简单的“塞入”,愚蠢的“灌输”,而应根据学生已有的知识与认知水平进行恰当的引导。

事实也证明永远不要低估学生的智慧。一旦情感的闸门被大开,思想的火炬被点燃,学生精神世界所迸发出的“深刻”、“精彩”和“独到”将远远超出教师的想象,更是教师的任何教学设计所无法预见的,自然我们所追求的“民主”“平等”“和谐”“自主”“探究”等也会逐呈现出来。

在这样的课堂之上,教师的作用何在?教师主要的作用是营造一种平等和谐的对话氛围,使每个学生都拥有思考的大脑,舒展的心灵,让情感融汇,让思想碰撞。我始终提醒自己:不能总想着给学生灌输自己对课文“深刻的领会”、“精彩的分析”和“独到的见解”,应该让学生自己去领悟去体会。即使学生只悟出了一半,也比老师硬灌输给他10分强!

总之,教师应当“目中有人”,以生为本,激发潜能,做一个学生心灵海洋的推波助澜者,而非学生心灵的屠宰者!

参考文献

[1]非常语文课堂 王开东 ( 华东师范大学出版社 •2006)

[2]听李镇西老师讲课 李镇西 (华东师范大学出版社 ·2005 )

[3]课改新课型 郑金洲 (教育科学出版社 ·2006)

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